Termes de didactique pour le CAPES oral :
apprentissage
autonomie
civilisation
cohérence
communication
compétence(s)
compréhension
conceptualisation
culture/civilisation
démarche
didactique
enseignement
erreur
évaluation
grammaire/pratique raisonnée de la langue/conceptualisation
illocutoire
pédagogie
planification
pratique raisonnée de la langue
progression, programmation, planification
projet pédagogique
savoirs vs savoir-faire (construction de compétences)
stratégie
transférabilité

ATTENTION à vérifier l’usage qui est fait des termes en question, par rapport à celui, plus récent et qui a subi parfois des modifications, fourni par les rédacteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues - consultable en ligne sur Internet à l’adresse :
http://culture2.coe.int/portfolio/ documents/cadrecommun.pdf.


Informations pour la préparation du CAPES d'anglais

 

 

Adresse de la SAES ou Société des Anglicistes de l'Enseignement Supérieur : http://www.saesfrance.org/
+ les pages concours de certaines universités de France (Bordeaux III, Poitiers, Pau...) + UFR d'anglais de Paris X : http://anglais.u-paris10.fr/spip.php?rubrique140

Département des langues de Bordeaux 4 : http://langues.u-bordeaux4.fr/ (Presse, civilisation, institutions, etc.)

 

Conseils de lecture pour la civilisation (Aude de Mezerac) : préparation au CAPES (MEEF)

Littérature :
Avis aux courageux qui sont prêts à découvrir les auteurs susceptibles d’être choisis pour la première épreuve d’admissibilité au CAPES :
le Ministère de l’éducation nationale présente aux enseignants d’anglais des collèges et lycées des bibliographies comportant de nombreux noms d’auteurs de fiction (et titres d’ouvrages) ; et il est à noter que les auteurs choisis pour la composition en anglais de l’écrit du CAPES d’avril 2014 étaient tous deux cités dans les bibliographies en question données en 2014. Il s’agissait d’Elizabeth Gaskell (North and South) et de D.H. Lawrence (Women in Love).

===> Liste d'auteurs et/ou d'oeuvres qu'il serait avisé de connaître, si on ne les connaît pas déjà, quand on prépare le CAPES.

Programme d'enseignement spécifique de littérature étrangère au cycle terminal de la série littéraire :
http://cle.ens-lyon.fr/anglais/programme-d-enseignement-specifique-de-litterature-etrangere-au-cycle-terminal-de-la-serie-litteraire-125715.kjsp

+

http://eduscol.education.fr/cid47734/programmes-scolaires-presentation.html

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ressources/67/6/RESS_LGT_cycle_terminal_LV_anglais_sujets_etudes_230676.pdf

CAPES ORAL (admission) : pour la première épreuve, les candidats pourront consulter un dictionnaire unilingue et un Robert des noms propres + le Lexique de civilisation américaine et britannique de Michel Goffart, Alan Guët, Gwyn Jones et Françoise Michelet (PUF, 2006).

CAPES : Épreuves d’admissibilité
Commentaire dirigé
• Durée : 5 heures Coefficient 3 Commentaire dirigé en langue étrangère d’un texte littéraire ou de civilisation en langue étrangère. Ce texte peut être accompagné de documents annexes dont le nombre est fixé à cinq au maximum, destinés à en faciliter la mise en perspective.
Traduction
• Durée : 5 heures Coefficient 3 Traduction en français d’un texte en langue étrangère et/ou traduction en langue étrangère d’un texte en français accompagnée(s) éventuellement d’une explication argumentée en français de certains choix de traduction.
CAPES : Épreuves d’admission
Leçon portant sur les programmes des classes de collège et de lycée
• Durée de la préparation : 3 heures Durée de l’épreuve : 1 heure Coefficient 3. L’épreuve prend appui sur un ou plusieurs documents proposés par le jury se rapportant à une des notions culturelles des programmes de collège ou de lycée. Ces documents peuvent être des textes, des documents iconographiques, des enregistrements audio ou vidéo. L’épreuve comporte deux parties. Chaque partie compte pour moitié dans la notation. La qualité de la langue employée est prise en compte dans l’évaluation de chaque partie de l’épreuve.
Première partie
• Durée de l'exposé : 20 minutes Durée de l'entretien : 10 minutes. Une première partie en langue étrangère consistant en la présentation, l’étude et, le cas échéant, la mise en relation des documents, suivie d’un entretien en langue étrangère.
Seconde partie
• Durée de l'exposé : 20 minutes Durée de l'entretien : 10 minutes. Une seconde partie en français, consistant en la proposition de pistes d’exploitation didactiques et pédagogiques de ces documents, en fonction des compétences linguistiques (lexicales, grammaticales, phonologiques) qu’ils mobilisent et des activités langagières qu’ils permettent de mettre en pratique, suivie d’un entretien en français au cours duquel le candidat est amené à justifier ses choix.
Épreuve sur dossier comportant deux parties
• Durée de la préparation : 3 heures Durée totale de l’épreuve : 1 heure Coefficient 3
Première partie : étude de dossier (14 points)
• Durée de la présentation : 20 minutes Durée de l'entretien avec le jury : 20 minutes
L’épreuve permet au candidat de montrer :
• sa culture linguistique et professionnelle,
• sa connaissance des civilisations contemporaines liées à la langue enseignée,
• sa réflexion sur les finalités de cette discipline et ses relations avec les autres disciplines.
L’épreuve prend appui sur un dossier composé de plusieurs documents d’actualité (écrits, sonores ou vidéo). Le candidat fait une présentation dans la langue vivante concernée des éléments contenus dans le dossier qui sert de point de départ à l’entretien dans cette langue avec le jury. L’entretien permet de vérifier la capacité du candidat à s’exprimer dans une langue correcte et précise, et à réagir aux sollicitations du jury. Cette première partie d’épreuve fait l’objet d’un programme limitatif révisé tous les trois ans et publié sur le site internet du ministère chargé de l'éducation nationale.
Seconde partie : interrogation, en français, portant sur la compétence "Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable" (6 points)
• Durée de la présentation: 10 minutes Durée de l'entretien avec le jury : 10 minutes
Le candidat répond pendant dix minutes à une question, à partir d’un document inclus dans le dossier qui lui a été remis au début de l’épreuve, question pour laquelle il a préparé les éléments de réponse durant le temps de préparation de l’épreuve. La question et le document portent sur les thématiques regroupées autour des connaissances, des capacités et des attitudes définies dans le point 1 de l'annexe de l'arrêté du 12 mai 2010 portant définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier. L'exposé se poursuit par un entretien avec le jury pendant dix minutes.
*Conformément à l'article D. 312-16 du code de l'Éducation.
Les contextes d'usage de la langue étudiée sont prioritairement dictés par l'entrée culturelle :

en 2014 : Gestes fondateurs et mondes en mouvement. Cette entrée est structurée autour de quatre notions :
- mythes et héros - espaces et échanges - lieux et formes du pouvoir - l'idée de progrès

Notions des programmes de collège et de lycée :
- modernité et tradition (repris en 2015)
- lieux et formes du pouvoir
Thématiques du programme de littérature étrangère langue étrangère :
- Je de l’écrivain et jeu de l’écriture (repris en 2015)
- voyage, parcours initiatique, exil.


Lieux et formes du pouvoir
Le pouvoir est à la fois source de l'intégration politique, sociale et personnelle et révélateur des tensions et des conflits au sein du groupe. Le pouvoir s'exerce à travers un ensemble de relations complexes subies ou acceptées, souvent intériorisées. Le pouvoir implique aussi des contre-pouvoirs : comment limite-t-on le pouvoir, comment lui résiste-t-on ?
Cette notion peut être abordée à titre d'exemple sous les angles suivants :
- lieux institutionnels emblématiques du pouvoir (Cour, château, parlement, prison, tribunal, capitales, etc.) ;
- pouvoir des médias (la presse, « quatrième pouvoir », l'opinion publique, etc.) ;
- goût du pouvoir et résistance au pouvoir (les personnalités qui font l'histoire, les grandes figures, la désobéissance civile, la guerre et le pacifisme) ;
- pouvoir et conquêtes (luttes pour l'égalité et la liberté, conquêtes et reculs ; la question de la parité ; le droit de vote) ;
- arts et pouvoir (sa représentation, sa mise en scène ; la soumission : louanges, art officiel ; la dénonciation : satire, fable, caricature) ;
- langue et pouvoir.


En 2015 :

Notions : Modernité et tradition + Espaces et échanges
Thématiques : Je de l’écrivain et jeu de l’écriture + L’imaginaire

Thématique générale : « Modernité et tradition », déclinée en 4 (sous-) notions :
- La vie quotidienne et le cadre de vie ;
- Le patrimoine culturel et historique ;
- Repères et réalités géographiques ;
- Le patrimoine littéraire et artistique.

Afin d’initier l’élève à la diversité des cultures des différentes aires anglophones, on commencera, au palier 1, par lui donner un bagage de références communes à ces cultures. Les repères historiques et littéraires acquis par les enfants britanniques et américains sont souvent véhiculés par des feuilletons télévisés ou des dessins animés importés dont il s’agit de décoder les principales allusions qui restent trop souvent lettre morte pour les adolescents français. Le va-et-vient entre des faits historiques et des réalités présentes, par le biais de lieux ou de personnages célèbres réels ou imaginaires, doit permettre à l’élève français de revoir des représentations erronées et de comprendre l’origine de certains clichés afin de les dépasser. L’appropriation progressive des codes et des valeurs de la culture étrangère peut aussi l’aider à prendre du recul par rapport à la sienne et à développer un esprit de compréhension mutuelle et d’ouverture. En effet, la mise en perspective de différents modèles de citoyenneté contribue à la formation générale de l’individu.
La liste suivante est donnée à titre indicatif ; sans prétendre à l’exhaustivité, elle propose des pistes au sein du thème « modernité et tradition», qui devra permettre d’aborder de façon simple le monde anglophone dans sa diversité et sa pluralité par le biais de références historiques, géographiques et artistiques connues.
Ø La vie quotidienne et le cadre de vie : - environnement immédiat - la famille et la maison - l’école - l’habitat - l’environnement urbain - les codes socio-culturels
Ø Le patrimoine culturel et historique : - les fêtes calendaires - religions et vie sociale dans les pays anglophones - quelques monuments britanniques et américains célèbres
Ø Repères et réalités géographiques : - les îles britanniques, l’Irlande, l’Amérique du nord, l’Australie, le continent indien etc. - quelques paysages remarquables : le Lake District, patrie des poètes romantiques anglais, la lande (Ecosse, Cornouailles), le désert de l’ouest américain etc... - la faune et la flore
Ø Le patrimoine littéraire et artistique : - contes, comptines, chansons - peinture, bande dessinée, références cinématographiques - quelques personnages célèbres : Henry VIII, Robinson Crusoe, Robin Hood, Queen Victoria, Charlie Chaplin, Scarlett O’Hara, Isaac Newton, … - littérature de jeunesse classique et moderne : textes originaux ou leurs adaptations - les documents d’accompagnement proposeront une liste de textes choisis susceptibles de donner à l’élève le goût de la lecture suivie en anglais.
Au-delà de la simple acquisition de connaissances, l’arrière-plan culturel éveille chez l’élève le désir de comprendre et de s’exprimer en anglais. Il fournit la matière d’une articulation entre les différents domaines d’apprentissage de la langue.(…)


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Considéré comme outil principal d'orientation dans la complexité du monde, le concept de progrès a accompagné les grands moments de l'histoire. Il traverse et bouscule les héritages et les traditions, entraînant une grande variété de processus d'évolution ainsi que des résistances face au changement. Relayé par un développement des technologies de pointe, une accélération des avancées scientifiques et techniques, le culte de la nouveauté et du progrès fait l'objet, ces dernières décennies, d'une prise de conscience accrue des conséquences possibles qui en résultent. À partir de documents authentiques de toute nature, contemporains ou antérieurs, il convient de donner aux élèves des éléments de contextualisation qui leur permettent d'établir des relations pour mieux appréhender les enjeux relatifs à l'idée de progrès. Cette notion permet notamment d'aborder :
- les effets du progrès sur le fonctionnement des sociétés (nouvelles libertés, nouvelles contraintes et nouvelles aliénations) ; - l'impact sur les codes de la communication (évolution des langues et langages) ; - l'éthique du progrès et la responsabilité ; - la vision diachronique des arts et des techniques ; - la notion de modernité et d'avant-garde dans les arts ; - l'illusion du progrès, les utopies.

Pour la notion Espaces et échanges :

Une société peut être abordée du double point de vue de sa cohésion et de son ouverture, ce qui amène à s'interroger sur son inscription dans le monde. La géographie des circuits commerciaux et des réseaux d'influence, mais aussi les découvertes et la conquête de terres nouvelles constituent des aires culturelles qui dépassent souvent les frontières des États.
La frontière comme limite entre deux espaces sera vue tantôt comme protection contre l'autre ou au contraire ouverture et appel vers un espace plus grand. L'espace peut évoluer et prendre des contours variés : réappropriation des espaces symboliques, perte des repères dans les villes mondes, invention de nouveaux modèles d'échanges, constitution de grands ensembles régionaux, espaces réels, espaces virtuels.
On constate aujourd'hui qu'en dépit d'une grande inégalité au niveau des développements, le monde n'a jamais été aussi intégré, tant les liens de toute nature entre peuples et pays sont devenus étroits. Les échanges de toutes sortes, les « emprunts » de langue à langue, de culture à culture en littérature, dans les arts, les sciences, les techniques, la philosophie, la religion, les institutions politiques et sociales et plus généralement dans les usages quotidiens, ont pris une nouvelle ampleur dans l'unification des espaces et des peuples, des langues et visions du monde. Chaque société est ainsi travaillée par des conflits entre particulier et universel, que recoupent souvent des oppositions entre tradition et modernité.

Le monde anglophone s’est construit sur l’exploration et la conquête de nouveaux espaces. Quelles sont les interactions culturelles, politiques, économiques, sociologiques ou linguistiques qui l’ont façonné et le caractérisent ?
DECOUVRIR ET OU CONQUERIR DE NOUVEAUX ESPACES
A la découverte de nouveaux territoires
Au-delà des frontières se trouvent des territoires in connus, à découvrir et explorer, lieux de tous les fantasmes et de tous les espoirs. L’espace est à élargir dans un esprit de conquête mais aussi afin d’initier de nouveaux échanges :
- Les grands explorateurs et aventuriers britanniques (James Cook, Francis Drake, Sir Walter Raleigh, David Livingstone, Robert Scott). Récits de ces découvertes de leur point de vue (Lewis and Clark).
- La Frontière, les frontières, la Nouvelle Frontière.
FREND C., Scott of the Antarctic, 1948
COOK J., The Journals, 1768-1771 James Cook : http://ebooks.adelaide.edu.au
David Livingstone and Victorian explorers: www.unlockingthearchives.rgs.org/themes/
Lewis and Clark : http://lewisandclarkjournals.unl.edu/- www.nationalgeographic.com/lewisandclark/
Robert Scott : www.spri.cam.ac.uk/museum/diaries/scottslastexpedition/
Explorers : www.educationforum.co.uk
The Frontier experience on the Northwest coast: www.lib.washington.edu/exhibits/frontier/local/
Les grands flux migratoires et leur évolution
Des migrations vers des espaces qui attirent ou une fuite loin d’espaces qui repoussent ? Qui migre, vers quelle destination, pour saisir quelles opportunités ? Et quels sont les obstacles à surmonter ?
- Immigration irlandaise ; comparaison du peuplement de l’Australie et de la Nouvelle Zélande.
- Rôle de l’immigration dans le développement de la nation américaine (idéaux religieux, Manifest Destiny ).
- Immigration et décolonisation : l’indépendance de l’Inde, la création du Commonwealth et l’Open Door Policy de la Grande Bretagne.
LEVY A., Small Island, 2004
PHILLIPS C., The Final Passage, 1985
Australian migrations : www.migrationheritage.nsw.gov.au
New Zealand migrations : www.teara.govt.nz
US society, a nation of immigrants : http://usa.usembassy.de/society.htm
UK immigration : http://news.bbc.co.uk
Franchir la frontière comme un acte de transgression
Comment et pourquoi transgresser la frontière ? Pour échapper à l’oppression ? Repartir à zéro dans un nouvel espace et se donner une chance de réussir ? Pratiquer et exprimer ses croyances ou ses convictions ?
- Le Canada comme terre d’asile ou lieu de passage du temps de l’esclavage, de la prohibition, pour les déserteurs du Vietnam.
- Comment la frontière mexicaine enrichit-elle les passeurs mexicains mais aussi les entrepreneurs américains ?
- Immigration clandestine et traversée de la Manche.
- Les centres de détention pour les immigrants sans papier aux États-Unis et au Royaume-Uni.
The underground railroad : www.nationalgeographic.com/railroad/
Underground Railroad to Canada : www.blackhistorycanada.ca
Smuggling along the US-Canada border : effectuer une recherche à partir des mots clés : ‘Vermont, smuggling, prohibition’
Vietnam War archives : http://archives.cbc.ca/war_conflict/vietnam_war/
Illegal immigrants desperate to escape the squalor of Britain : www.bbc.co.uk/news/
KRAMER W., Crossing Over, 2009
CLEAVE C., Little Bee, 2008
Voyager : à la découverte de l’autre, en quête d’exotisme ou à la recherche d’un sentiment de
communauté
Les anglo-saxons ont-ils une manière particulière de voyager et d’en rendre compte? Comment appréhendent-ils la découverte de l’Autre, en s’adaptant à l’ailleurs ou en s’appropriant les lieux à travers la reproduction de leur propre milieu social ?
- Tourisme de classe en Angleterre (Blackpool, Brighton, Bath), aux États-Unis (Martha’s Vineyard, Maine).
- La tradition du Grand Tour, les gap years, les programmes d’échanges et bourses d’études (Rhodes).
- L’installation des Britanniques dans certaines régions découvertes grâce au tourisme (sud de la France).
- La littérature de voyage (réel ou fictif) et l’évolution du regard porté sur l’ailleurs et sur l’autre. Pionnier de ce type de littérature : R. L. Stevenson, T.E. Lawrence, W. Thesiger. Travel writers plus récents : P.Theroux, B. Bryson, J. Morris, B. Chatwin, E. Newby.
- L’attrait de l’ailleurs en art.
LAWRENCE T.E., The Seven Pillars of Wisdom, 1922
NAIPAUL V.S., India, A Wounded Civilization, 1977
MAYLE P., A Year in Provence, 1991
STEWARD C., Driving Over Lemons, 1999
W.Thesiger’s photos : http://www.bbc.co.uk/news/world-11954293
British tourism : www.history.uk.com/history/
The Grand Tour : www.metmuseum.org/
American tourists : http://xroads.virginia.edu
Views of the Grand Tour : taper ces mots clés sur un moteur de recherche
British orientalist painting : www.tate.org.uk/whats-on/tate-britain/
ESPACES D’ECHANGES
Les espaces d’échange sont nombreux : places financières, lieux de culture, zones portuaires places financières. Quels sont les lieux d’échange qui participent de l’identité du monde anglophone ?
Evolution des modes d’échanges commerciaux et économiques, de l’époque coloniale au libéralisme
Quel a été le lien entre développement commercial et exploration de nouveaux espaces dans l’histoire de la Grande-Bretagne ?
- British East India Company et Hudson Bay Company.
- Du troc aux comptoirs commerciaux et aux ports qui deviennent les plaques tournantes du commerce triangulaire (Bristol, Liverpool, Londres, La Nouvelle Orléans,...).
- Les espaces d’échanges entre différents pays partenaires : le Commonwealth.
East India Company : www.bbc.co.uk/history/british/Hudson Bay Company : effectuer une recherche à partir de ces mots clés.
Arts, éducation et échanges
L’art comme témoin et terrain d’échange. De l’espace clos des musées à l’appropriation de l’espace public, quels sont les lieux d’apprentissage et d’échange artistiques dans les pays anglophones ?
- Un art contemporain qui tend à investir l’espace public et à croiser les courants artistiques : poems on the underground, busking, crossover art, street art, les murals à Belfast, graffiti , Mr Brainwash, Banksy et son appropriation de la ville, des musées, des œuvres d’autres peintres.
- Des espaces d’échange qui enrichissent notre perception de la culture (book clubs, festivals, debating societies).
- Littérature de “l’entre-deux” : des livres qui évoquent le fait de vivre entre deux cultures.
- Musique et échanges culturels : l’exemple du jazz.
ADICHIE, C.N, The Thing Around Your Neck, 2009
KINGSOLVER B., Poisonwood Bible, 1998 ; The Lacuna, 2009
FORSTER, E. M., A Passage to India, 1924
HUXLEY, E., The Flame Trees of Thika : Memories of an African Childhood, 1959
Mr Brainwash : www.mrbrainwash.com/- http://cle.ens-lyon.fr/workbook/
Debating societies: www.enotes.com- http://www.oxford-union.org/
Top 10 expatriate tales : www.guardian.co.uk
Documentaire sur le jazz : BURNS K., Jazz, 2001
La ville lieu de divisions ou creuset du multiculturalisme ?
Les grandes villes sont souvent le point d’intersection des brassages de population. Comment les différentes communautés urbaines font-elles face aux défis posés par cette coexistence multiculturelle ?
- Glasgow : le sport, l’éducation ou encore le développement urbain ont-ils contribué à cristalliser ou à estomper les sectarismes religieux, protestant et catholique ?
- Belfast : vers une résolution des conflits après l’ère des Troubles ?
- Londres : peut-on parler de réussite multiculturelle ?
- New York : régénération urbaine, gentrification.
Northern Ireland :http://www.insightonconflict.org/conflicts/northern-ireland/
New hope for Belfast : www.time.com/time/
Multiculturalism Scottish Identity in the UK : http://news.bbc.co.uk
Sectarianism in Glasgow : http://cle.ens-lyon.fr/workbook/
Les obstacles à la cohésion d’espaces dits unis (US / UK)
Royaume-Uni et États-Unis : chacun de ces espaces, censé ne faire qu’un, est néanmoins traversé par des frontières. Comment une barrière culturelle et politique se substitue-t-elle à une frontière géographique ?
- Identité nationale au Pays de Galle, en Ecosse et en Irlande du Nord.
In search of 21st century Welsh identity : www.bbc.co.uk/news/uk-wales-14176558
British identity : www.britishfuture.org/
Scotland film clips : http://scotlandonscreen.org.uk/
- Aux États-Unis : des différences difficiles à concilier entre le nord et le sud ou entre une Amérique rurale conservatrice et une Amérique urbaine plus libérale.
SPHERES D’INFLUENCE
Comment des espaces et les liens se redéfinissent-ils dans l’ère postcoloniale ?
The Special Relationship : comment expliquer ce lien qui unit l’Angleterre aux États-Unis d’Amérique ?
Quelles sont les conséquences de cette relation privilégiée sur la place de l’Angleterre dans l’Europe ?
- Quelles valeurs sont partagées par les pays du Commonwealth ?
- L’arbitraire des frontières ; des territoires objets de litiges dans l’ère postcoloniale.
Uncle Sam and John Bull, 4 centuries of American and British relations : www.loc.gov/exhibits/british
Commonwealth : www.thecommonwealthconversation.org
Frontier disputes : http://www.economist.com/blogs/dailychart/
Mondialisation : vers un village global ?
Peut-on conserver des identités locales et linguistiques face à une culture globale ?
- L’influence de grandes multinationales (Disney, Coca Cola,...) qui exportent et diffusent une culture globale d’inspiration américaine.
- le globish : un esperanto acculturé vecteur d’échanges à l’échelle mondiale ?
McCRUM, R., Globish : How the English Language Became the World's Language, 2012
NERRIERE, J.P., HON, D., Globish the World Over, 2009
Le globish : www.globish.com/
Sphère privée et sphère publique
Où se situe la frontière entre espace privé et espace public ?
- Internet, espace d’échanges sans frontières : que font Google et Facebook des informations que nous leur confions ? Quels sont les dangers d’un internet qui n’oublie rien ? Les privacy laws offrent-elles une protection suffisante aux citoyens ?
- La protection et la sécurisation de ces deux espaces – privé et public – impliquent-t-elle nécessairement une limitation et/ou un contrôle des échanges, de la circulation des individus et de l’information ?
The End of Forgetting (Jeffrey Rosen) : http://cle.ens-lyon.fr/anglais/
Approfondir... Le mythe de la frontière et l’identité américaine. (enseignement de spécialité)
1. Création du mythe de la frontière et les héros qui l’incarnent (les tableaux de Frederic Remington, Thomas Cole, George Caleb Bingham, John Gast (American Progress ) etc., les écrits de J. F. Cooper, les frontiersmen : D. Boone, D. Crockett, Buffalo Bill. Le rôle et les codes du Western dans la création du mythe de la frontière (croisement avec “mythes et héros”).
2. Comment ce mythe a-t-il contribué à forger l’identité américaine (la thèse de Turner)? Que symbolise la frontière dans l’imaginaire collectif (limite entre civilisation et barbarie, émancipation de l’influence européenne etc.) ? (Croisement avec “mythes et héros” et approfondissement d’ “espaces et échanges”).
3. Comment ce mythe a-t-il été exploité à des fins idéologiques. Comment a-t-il été réinterprété à différentes époques?
Manifest Destiny, The New Frontier
Richard Slotkin (articles + lectures ) : http://works.bepress.com/
The Adventures of Daniel Boone : www.gutenberg.org/files/
F. J. Turner’s frontier thesis and its criticism : www.pbs.org/weta/thewest/
Kennedy’s New Frontier speech : Transcript + recording : www.jfklibrary.org/JFK/Historic-Speeches.aspx
Poème : Robert Frost, The Gift Outright.
Westerns and the Frontier Myth : www.imagesjournal.com/issue06/infocus/silentwesterns.htm
Interpreting the West : www.pbs.org/weta/thewest/lesson_plans/lesson05.htm
Frontier Myth and Progress : www.gilderlehrman.org/
McCarthy C., Blood Meridian, 1985

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Pour la thématique : Je de l'écrivain et jeu de l'écriture


Au-delà des liens entre le je de l'écrivain et le jeu de l'écriture, on pensera aussi à un jeu de mots similaire en stylistique anglaise ; the I and the eye. On étudiera ainsi les différents points de vue, le prisme de la narration, la voix de l'auteur. L'enseignant évoquera notamment le modernisme, au travers des nouvelles de Virginia Woolf par exemple.
Autobiographie, mémoires, journal intime
On pensera par exemple à Boy, Tales of Childhood (1984) de Roald Dahl.
On pensera aussi à l'autobiographie de Peter Brook, intitulée Threads of Time et publiée en 1998, ainsi qu'aux romans autobiographiques de Maya Angelou qui portent sur son expérience de la ségrégation et de préjugés raciaux aux Etats-Unis. Pour ce qui est du journal intime ou du regard sur soi, on pensera par exemple à Bridget Jones's Diary de Helen Fielding (1996) et à d'autres exemples de la chick lit, élevée au rang de genre littéraire dans les pays anglophones (Sophie Kinsella...).
L'écrivain dans sa langue, l'écriture comme jouissance esthétique, l'expression des sentiments, la mise en abyme.
Si l'on veut étudier le rapport entre l'écrivain et sa langue, il serait intéressant de passer par les premiers auteurs de langue anglaise après la période normande. C'est au quatorzième siècle que Chaucer fait d'une langue orale une langue littéraire en écrivant ses Canterbury Tales en anglais alors que le français, ou plutôt le normand, était encore la langue officielle du royaume.
L'écriture comme jouissance esthétique évoque quant à elle l'émerveillement des romantiques face à la nature. On pensera aux célèbres Daffodils de Wordsworth (1807) ou bien encore au magnifique The Rhodora d'Emerson (1839), véritable manifeste du transcendantalisme américain. On étudiera aussi les poèmes et les contes d'Oscar Wilde, The Nightingale and the Rose par exemple.
L'expression des sentiments peut être associée à l'écriture de Jane Austen et aux relations familiales et amoureuses en Angleterre au tournant du dix-huitième et du dix-neuvième siècle. L'on travaillera par exemple sur un extrait de Pride and Predjudice en passant par l'une des adaptations filmiques du roman. On étudiera aussi le théâtre d'Arthur Miller et particulièrement Death of a Salesman dont tous les personnages semblent frappés d'une incapacité à communiquer.
La notion de mise en abîme invite à étudier les récits enchâssés (Wuthering Heights, Frankenstein...) mais aussi l'intertextualité. On pensera notamment à la réécriture de The Picture of Dorian Gray par le romancier britannique Will Self (Dorian, an Imitation, 2002).
Voyage, parcours initiatique, exil
Le thème du voyage et de l'exil amènera notamment les enseignants à travailler sur la littérature coloniale et postcoloniale de langue anglaise. Le parcours initiatique sera quant à lui associé au genre du bildungsroman.
Les récits d'exploration, d'évasion, d'aventure, le roman d'apprentissage
Les récits d'exploration : Heart of Darkness de Joseph Conrad. On pensera aussi à des explorations plus modestes, comme celle d'un inconnu pourtant très proche dans la nouvelle de Kate Chopin intitulée Beyond the Bayou.
Les récits d'évasion, d'aventure
Pour l'aventure, on pourra étudier quelques passages de Moby Dick ; peut-être les premiers chapitres du roman, avant le départ du baleinier. On pensera aussi à Robinson Crusoe de Defoe et à l'un de ses pendants contemporains, Life of Pi, de Yann Martel.
Le roman d'apprentissage : les bildungsroman sont nombreux dans la littérature de langue anglaise. On pensera notamment à Tom Jones de Henry Fielding (1749), Mansfield Park de Jane Austen (1814), Sons and Lovers de D.H. Lawrence (1913), et bien entendu The Catcher in the Rye de Salinger (1951) dont le protagoniste suscitera l'empathie chez bon nombre de nos élèves.
Le déracinement, l'errance, le retour
Pour le déracinement, on étudiera par exemple quelques passages de The Buddha of Suburbia et son portrait de la communauté pakistanaise à Londres. Pour l'errance, on pensera à Into the Wild de John Krakauer.

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L'imaginaire


Le thème de l'imaginaire sera l'occasion de travailler sur la science fiction, mais aussi sur les comtes et la littérature de jeunesse, beaucoup plus respectable et respectée dans le monde anglophone que chez nous.
L'étrange et le merveilleux, le fantastique, la science-fiction
Associons d'emblée l'étrange et le fantastique aux nouvelles d'Edgar Allan Poe. On étudiera par exemple The Black Cat, The Fall of the House of Usher, The Tell-Tale Heart. L'on étudiera aussi ses poèmes, notamment The Raven et The Haunted Palace.
Pour ce qui est de la science fiction, on se tournera vers les contre-utopies de H.G. Wells ; The Time Machine (1895), The War of the Worlds (1898). On étudiera aussi les classiques du genre comme Dune de Frank Herbert, Fahrenheit 451 de Ray Bradbury, 2001, A Space Odyssey de Arthur C. Clarke, Brave New World de Aldous Huxley ou encore The Hitchhiker's Guide to the Galaxy de Douglas Adams.
L'absurde, l'onirisme, la folie, la métamorphose
L'étude du théâtre de l'absurde semble ici incontournable. On choisira par exemple des pièces ou simplement des scènes de Beckett (Waiting for Godot - 1953) ou de Pinter (The Caretaker - 1959, The Homecoming - 1965). On peut imaginer faire jouer certaines scènes aux élèves pour leur faire prendre la mesure de l'absurde.
L'onirisme sera tout naturellement associé à Alice's Adventures in Wonderland de Lewis Carroll mais aussi au Midsummer Night's Dream de Shakespeare. Si les métamorphoses sont fréquentes dans la comédie shakespearienne, on pensera aussi, dans un tout autre genre, au monstre protéiforme du célèbre IT de Stephen King. Rappelons aussi que la métamorphose est un thème récurrent de la littérature de jeunesse (J.K. Rowling, Philip Pullman, C.S. Lewis...).
On pourra lier métamorphose et folie en étudiant Frankenstein de Shelley. Le thème de la folie apparait également dans Wide Sargasso Sea de Jean Rhys (1966) ou bien encore dans Suddenly, Last Summer de Tennessee Williams (1958).

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Sites concernant le "Programme d'enseignement spécifique de littérature étrangère en langue étrangère au cycle terminal de la série littéraire" (à connaître pour préparer le CAPES) :


http://eduscol.education.fr/prog

http://cle.ens-lyon.fr/anglais/programme-d-enseignement-specifique-de-litterature-etrangere-au-cycle-terminal-de-la-serie-litteraire-125715.kjsp

http://www.education.gouv.fr/cid51215/capes-externe-section-langues-vivantes-etrangeres.html

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/voie_professionnelle/06/2/Voie_prof_Programmes_CAP_Bacpro_Anglais_19-02-2009_133062.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/00/2/RESS_cycle_terminal_LV_anglais_demarche_detaillee_enregistrements_audio_240002.pdf


http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ressources/67/6/RESS_LGT_cycle_terminal_LV_anglais_sujets_etudes_230676.pdf

http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_581907/serie-l

http://cle.ens-lyon.fr/anglais/anglais-programmes-du-cycle-terminal-br-lieux-et-formes-du-pouvoir-176590.kjsp?RH=CDL_ANG030200

http://www.education.gouv.fr/cid53324/mene1019738a.html

http://cle.ens-lyon.fr/ La Clé des langues

http://anglais.ac-orleans-tours.fr/lycee/lele_litterature_etrangere/

http://www.cumbavac.org/Authors&Literature.htm

http://agreg-ink.net/index.php?title=Litt%C3%A9rature_Anglaise_en_Langue_Anglaise_en_L

 

 

Sites officiels Éducation nationale :
celui du cndp http://www.cndp.fr/accueil.htm
+ http://www.education.gouv.fr/
+ http://www.education.fr/page.php?P=data/accueil/
+ http://eduscol.education.fr/

 

SIAC second degré : http://www.education.gouv.fr/siac/siac2/jury/default.htm ( toutes les informations utiles concernant les concours permettant d'enseigner en collège, en lycée, en lycée professionnel ou d'assurer des fonctions d'orientation ou d'éducation).

* pour lire les rapports de jurys :
(+ exemplaires "papier" à la Bibliothèque Angellier) :

SIAC2 : http://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-d-admissibilite-et-rapports-des-jurys.html

 

sur le site e-anglais : http://www.e-anglais.com/capes_agreg/

Les cours en ligne de Timothy Mason de Paris 8 :
http://www.timothyjpmason.com/WebPages/LangTeach/Capes/Capes_Jumpoff.htm

le site d'anglais de l'académie de la Martinique :
http://cms.ac-martinique.fr/discipline/anglais/articles.php?lng=fr&pg=73

http://agreg-ink.net/ (par exemple : http://agreg-ink.net/concours/copies/version1.html)
+ forum de discussion
et http://www.agreg-ink.net/sahai/

http://www.e-anglais.com/capes_agreg/

http://perso.orange.fr/rigby/agregang.htm

www.anglaisfacile.com/capesagreg/index.php

www.anglonautes.com

http://projetalbion.free.fr/

 

ORAL :

* Documents à disposition des étudiants pendant l'oral de CAPES : 1 dictionnaire unilingue anglais, 1 dictionnaire Robert des noms propres, 1 lexique de civilisation britannique et américaine : The Oxford Guide to British and American Culture.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Textes des Instructions Officielles : Bulletin Officiel http://www.education.gouv.fr/bo/default.htm.

 

* Page Web de la Bibliothèque Angellier avec des sujets de CAPES
suite (=sujets des années suivantes) à lire sur le site de la SAES : http://www.univ-pau.fr/saes/

* "Mission du professeur, exerçant en collège, en lycée... "
se reporter au Bulletin Officiel n°22 du 29 mai 1997

Nombreux livres à la Bibliothèque Angellier sur "Agir en fonctionnaire de l'Etat"...

* glossaire pour la Formation en Ingéniérie Pédagogique de la Formation Ouverte et à distance glossaire : glossaire en .PDF
ou à l'adresse du site du GRECO, qui le met en ligne : http://greco.grenet.fr/webgreco/bases/glossaire/200s.php

 

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ARCHIVES :

* Epreuves à partir de 2000, modalités :

Sommaire
1- L'épreuve en langue étrangère
2- Epreuve pré-professionnelle sur dossier
3- Simulations de sujet pour l'épreuve d'ELE
4- Correction sujet oral : dossier sur Londres

 

    Epreuves de CAPES, informations et conseils  

1- L'épreuve en langue étrangère

1. La sous épreuve compréhension/restitution en français

Modalités de l'épreuve :

- elle aura lieu en début d'entretien et ne sera pas suivie de questions.
- Les membres du jury ne disposeront pas du script.
- les candidats disposeront d'un baladeur et d'une cassette sur laquelle l'extrait et son titre seront enregistrés deux fois afin qu'ils n'aient pas à manipuler l'appareil. 20 secondes de pause sépareront les deux enregistrements. Les candidats pourront prendre des notes au fil des deux écoutes.
- Les candidats auront ensuite une minute pour relire leurs notes avant de passer à la restitution en français qui ne devra pas excéder 3 minutes.

Qualité du français : l'objectif essentiel de cette épreuve est d'évaluer la quantité d'informations restituées et non la qualité de la langue. Il n'en demeure pas moins que le candidat devra rester intelligible et que de trop nombreuses hésitations, des fautes récurrentes, une syntaxe très défectueuse seront sanctionnées.

2. La présentation, étude et mise en relation de documents divers

Textes de référence : le BO du 25 juin et la note de commentaire parue au BO du 2 septembre. Puisque nous sommes en année d'expérimentation, il n'est pas exclu, qu'à l'issue de la première session, nous soyons amenés à apporter quelques modifications à cette note de commentaire .
L'esprit de l'épreuve est de tester, à l'issue de 4 années d'études universitaires, la capacité des candidats à utiliser les connaissances acquises pour l'étude d'un dossier.
S'il s'agit bien d'une épreuve universitaire qui vise à identifier les candidats qui font preuve de connaissances culturelles solides et ordonnées tant dans le domaine de la civilisation, de la littérature que de l'image, il est évident que le jury cherchera aussi à valoriser un savoir-faire méthodologique. S'il n'est pas dans son esprit d'évaluer un savoir faire qui ne s'appuie pas sur des connaissances, il n'est pas non plus dans ses intentions de bonifier et donc d'induire des préparations de type encyclopédiques. La contextualisation des documents ne sera pas l'objet de l'évaluation et les extraits choisis formeront un tout intelligible sans ressource documentaire extérieure.
N'oublions pas que nous nous situons dans le cadre d'un concours de recrutement de futurs enseignants du secondaire et que nous cherchons à mettre en cohérence l'évaluation avec les savoir-faire indispensables à un professeur. Ce dernier pourra toujours avoir accès à toute la documentation dont il a besoin mais encore faudra-t-il qu'il soit capable de traiter avec intelligence les informations qu'il a collectées pour analyser des documents, les mettre en relation afin d'en faire ensuite une didactisation pertinente.

La constitution des dossiers et le choix des documents :

La note de commentaire du 2 septembre définit les documents comme écrits, culturels au sens large (littéraires, philosophiques et historiques et iconographiques). L'intitulé générique «  culture et représentation(s) » nous a amené à définir les documents selon deux pôles : «fiction and non fiction. Par fiction on entend prose littéraire, poésie, théatre
Par non fiction il faut entendre :

Il en résulte donc que les dossiers pourront être constitués de la façon suivante :


Afin que la formation dispensée soit plus large que l'évaluation proposée, il conviendra de n'exclure aucun des trois types de documents de la préparation.

. Il n'y aura pas de hiérarchie dans les documents. Ils seront numérotés 1, 2 et 3, et le texte contenant les faits de langue soulignés sera toujours présentés en dernier. Les candidats peuvent s'ils le souhaitent entrer dans le dossier par le document contemporain mais ceci n'est pas une obligation.
Le jury a décidé de limiter les documents au 19e et au 20e siècles sans s'interdire une incursion dans une période antérieure, incursion qui ne nécessitera pas une connaissance particulière de la période.

. Le nombre de mots : afin de ne pas infliger aux candidats un temps de lecture trop long et de permettre des repérages et prélèvements divers qui viendront éclairer et argumenter la synthèse, le jury s'astreindra à proposer des dossiers qui ne seront pas d'une longueur excessive et n'excéderont pas 1500 à 2000 mots. 1500 mots en présence d'un document iconographique et 2000 en présence de textes seuls.

. Les ouvrages de référence mis à disposition des candidats seront :
- le Robert des noms propres
- un dictionnaire unilingue (le Collins Cobuild)


La consigne 

Chaque dossier sera accompagné d'une consigne qui guidera sans contraindre et ne constituera pas l'ébauche d'un plan. Elle commencera ainsi :
« A partir des documents proposés, vous organiserez une synthèse qui pourra s'articuler par exemple autour de notions telles que...»
Il est bien évident que cette consigne sera en parfaite cohérence avec le barème et sera élaborée en même temps que ce dernier. Elle sera donc remise aux candidats en salle de préparation.


Le "méta-barème"

Parce que l'oral du CAPES c'est d'abord au moins 20 journées d'interrogation (et donc au moins 20 sujets différents) et 40 commissions fonctionnant en parallèle, parce qu'il est impensable que chaque soir ce soient les mêmes personnes qui préparent les sujets du lendemain, il faut bien qu'un document commun à tous et à toutes les évaluations puisse servir à lisser les inévitables décalages potentiels. La tradition le désigne aujourd'hui comme le "méta-barème".
En aucun cas il ne s'agit de le confondre avec un "plan" ou une grille nécessaire pour la présentation du candidat, le méta-barème est exactement l'inverse, un simple moyen d'évaluer, avec un minimum d'incertitude, des épreuves chaque jour différentes et des présentations nécessairement différentes à mesure que se succèdent les candidats.
Il est présenté ci-dessous avec des "niveaux". Ceux-ci correspondent à des évaluations chiffrées mais ne sont ni des passages à explorer successivement (ce n'est pas un plan) ni des figures imposées (ce n'est pas un modèle d'analyse). Plus simplement, le jury est amené à se demander si la présentation du candidat (de la candidate) a, d'une manière ou d'une autre, à un moment ou un autre, de façon diffuse ou de façon ordonnée, envisagé le dossier qui lui est proposé selon un angle qui correspond à un contrat minimal (what: compréhension minimale) ou qui installe un degré plus ou moins affirmé d'instrumentalisation (niveau 2) soit encore a tenté (et/ou réussi) une interprétation, une démonstration.
Ces repères n'ont rien de magique, ce sont les habituelles évaluations de toute communication (ce qui est dit est-il compris, a-t-on envisagé les moyens utilisés pour le dire, quel est l'enjeu de ce qui a été envisagé ?).
La décision de communiquer ce méta-barème correspond à un souci de transparence et devrait permettre une lecture modélisante des présentations des dossiers. Cette décision deviendrait dommageable si le méta-barème devait être considéré comme un incontournable sésame (induisant un oral où les candidats répéteraient à perte de vue "and now we shall deal with the what - ou the how - of - ou in - this dossier" !!).

 "introduction"  présentation / définition des documents (pourvu qu'elle ne se réduise pas au simple énoncé de leur origine objective) esquisse de problématique et annonce de plan
   contresens, paraphrase linéaire, document "oublié", exposé incohérent
 "niveau" 1, WHAT  compréhension minimale du contenu de tous les documents + prise en compte de l'ensemble du dossier (attestée par la présentation dans son ensemble), repérages (statiques) de "points communs" explicites
 "niveau" 2, HOW
instrumentalisation
 (début) de mise en relation, dynamisation, (construction / organisation / argumentation / micro-analyses), (début de) travail sur l'implicite
 "niveau" 3,
WHAT FOR
 interprétation, démonstration aboutie, mise en cohérence, navette implicite / explicite

NB chaque "niveau" correspond à une fourchette de notation selon le degré d'aboutissement relatif de l'analyse, ainsi un début de mise en relation peut (si la compréhension minimale et la prise en compte de l'ensemble du dossier ont par ailleurs été vérifiées) placer la présentation dans la fourchette basse du niveau 2, une mise en relation efficace rapprocherait du haut de ce même niveau 2 etc.


Présentation de pistes pour le traitement de 2 dossiers

L'un constitué d'un document de civilisation, d'un document de littérature et d'un document iconographique, l'autre constitué de deux documents de fiction et d'un document non fiction qui se trouve être un document iconographique.

A propos du dossier Jane Austen / Photo / David Arnason

Consigne : A partir des documents proposés, vous organiserez une synthèse qui pourra s'articuler par exemple autour de notions telles que la représentation, le point de vue, la fonction du décor, le montré/caché 

Ce dossier est constitué de trois documents, placés par ordre chronologique : un extrait de roman, une photo, un extrait d'une nouvelle canadienne.
Chacun de ces documents, à sa manière, selon donc le système de signes qui lui est propre envisage ce qui pourrait être défini comme le possible d'une description, l'installation d'un décor, la mise en place et l'interrogation d'un regard, voire l'inscription dans le document d'un sujet regardant.
On pourrait s'attendre à ce que les candidats repèrent (il s'agit d'une gradation, statique vs dynamique) la double articulation des documents, selon le temps et selon le point de vue. Cette double articulation correspond aussi (autre manière de l'envisager donc) à la manière dont ils ont organisés.

   roman 19e  photo  nouvelle 20e
 selon le temps  I might have  peindre comme progressif vs la photo comme instantané  when my last book came out ...
I'm going to ...
 selon le point de vue  dedans / dehors  modèle "de face" / de dos   I / you / the girl


 roman 19e  photo  nouvelle 20e
 "description réaliste"/déréalisation (objects taking different positions + I might have)  la grande oblique qui raye la photo  fiction et métafiction

La lecture des divers documents conduira à l'élaboration de diverses pistes d'analyse, il s'agit ici (sans aucun souci d'exhaustivité) d'en indiquer quelques unes puis d'essayer de montrer comment elles s'intègrent au méta-barème .


Quelques pistes de lecture

la grande diagonale de la photo
le double cadrage, le double regard,
personnages en train de regarder/dessiner (s'approprier le modèle) + un regard "neutre", regard photographique au centre
vers l'effacement du décor ? Austen "joue le jeu", le deuxième texte interroge le décor et le "traitement » du décor, photo décor existant mais en décalage
"la femme", "objet" d'étude, les féministes, le personnage féminin (à travers les trois documents)
la "chose vue", la "chose regardée", les codes, les signes de la description, voir/être vu, le (les) renversement(s) de la (des) conventions
le mélange des types de représentation
A Girl's Story --> auto-désignation
You personnage/auteur
nature / artefact construit (mais aussi "l'art des jardins", autre forme de convention) chez Austen: description comme véhicule d'un jugement (valorisation du propriétaire) dans A Girl's Story jugement sur la "manière" d'écrire vers la maison/dans la maison, la répartition des personnages (dans les trois documents)

 

Intégration au méta-barème : le barème

   contresens, paraphrase linéaire, document "oublié", exposé incohérent
 "niveau" 1, what  compréhension minimale du contenu de tous les documents + prise en compte de l'ensemble du dossier (attestée par la prestation dans son ensemble)
   repérages (statiques) de "points communs" explicites
   naturel / artificiel
la femme
le décor / le paysage
peindre / dépeindre
 "niveau" 2, how
instrumentalisation
 (début) de mise en relation, (début de) travail sur l'implicite
   dynamisation,
(construction / organisation / argumentation / micro-analyses)
   stéréotypes / codes
le regard / les regards
le point de vue
clôture / ouverture
regardé / regardant
le caché / le révélé
 "niveau" 3 what for  interprétation, démonstration aboutie, navette implicite / explicite
   mise en cohérence
   appropriation du décor (paysage, choses vues)
idéologie, conforte au lieu de subvertir (contrairement aux apparences)
"colmatage" (instead , au lieu de)



PRÉSENTATION DES FAITS DE LANGUE

 

L'épreuve reste, dans ses grands traits, identique à celle des sessions précédentes : l'exposé se fait en français, il porte sur trois faits de langue prélevés dans le dernier texte du dossier de synthèse, et la présentation peut être faite avant ou après l'exposé portant sur le dossier. Les attentes du jury ne sont aucunement modifiées, tant sur le contenu que sur la forme de l'exposé.

Une seule modification cependant interviendra dès la session 2000 : les faits de langue ne portent plus d'étiquette GN (groupe nominal), GV (groupe verbal), EC (Enoncé complexe) comme auparavant. Ils sont seulement numérotés en chiffres romains dans la marge. Cette modification vise à donner plus d'autonomie au candidat dans le choix et la construction de sa problématique.

Le candidat devra donc savoir identifier lui-même la catégorie du constituant qui lui est donné à analyser et repérer le type de fait de langue à analyser : il peut s'agir d'un fait remarquable de par sa structure syntaxique ou d'une forme dont il faudra rendre compte en termes de choix énonciatifs, discursifs de la part de l'énonciateur.

Il va de soi que les caractéristiques typologiques du texte où sont soulignés les faits de langue influent sur leur problématisation et leur traitement. Un texte argumentatif de type " non-fiction " ne fournira pas les mêmes faits de langue qu'un texte de " fiction ".

Le changement d'étiquetage ne consitue pas une modification fondamentale de l'épreuve, qui consiste toujours à présenter un fait de langue comme la réalisation en contexte d'un phénomène linguistique, quel que soit ce contexte.

Dans les deux dossiers présentés, trois faits de langue sont prélevés dans un texte " non-fiction" (London, A Social History), trois autres dans un texte extrait d'une nouvelle (A Girl's Story).

Quelques notes sur les trois faits de langue tirés de la nouvelle A Girl's Story

1) I don't do settings / I can't do setting

La problématique ici consiste à contraster deux propositions divergentes sur deux points : l'auxiliaire (DO/CAN) et la forme du complément d'objet (settings/setting).

Le contexte permet de repérer d'emblée que le premier de ces deux énoncés s'insère dans le domaine du factuel (cf. DO), construit à partir de ce qui a été observé dans " my last book ". A partir de cette occurrence unique, on tend vers la généralisation (marquée par le pluriel de settings) par itération d'occurrences.
Le second énoncé au contraire renvoie à la capacité du sujet à planter des décors, potentialité que l'énonciateur va mettre en oeuvre dans la suite du texte. Setting au singulier a ici un sens purement notionnel, déconnecté de toute actualisation.

2) I could do a lot more of that, but you wouldn't like it .

Il s'agit ici de justifier l'emploi de ce would (WILL + ED). Le ED de décrochement modal se justifie à partir d'un enchaînement d'hypothèses (I could do a lot more, but if I did, you wouldn't like it) que l'on peut retrouver en s'appuyant en particulier sur la présence de BUT.

3) Most of the world's great books are about the conflict between reason and passion.

Le candidat est ici confronté à un groupe nominal complexe, dont il doit détailler la structure syntaxique. Sa présentation pourrait notamment déboucher sur le constat que la tête syntaxique et la tête sémantique de ce groupe nominal ne coïncident pas (la tête syntaxique est le pronom MOST, complémenté à droite ; la tête sémantique est BOOKS).


2- Epreuve pré-professionnelle sur dossier

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CONNAISSANCE DES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT ET DES PROGRAMMES

Le jury ne cherchera pas à mettre en difficulté un candidat en lui posant des questions très précises sur le niveau auquel est introduit tel ou tel mot ou telle ou telle structure. Cependant il s'attend à ce qu'un élément marquant des nouveaux programmes comme l'introduction du prétérit en 6°par exemple ait été repéré.
Le "caractère inévitablement indicatif d'un programme en langues vivantes" ne signifie en aucune façon que le jury est prêt à tout accepter. Sur le plan de la connaissance des contenus il fera preuve d'une indulgence calculée. En revanche, le candidat doit être très au fait des objectifs et de l'esprit des programmes (par exemple "que l'apprentissage d'une langue forme un tout cohérent, qu'il y a des liens entre lexique, grammaire, phonologie et culture").

DIMENSION CIVIQUE

Chaque fois que le sujet s'y prêtera, le jury posera au cours de l'entretien une question portant sur la dimension civique, cette dernière ne sera donc pas intégrée dans la consigne.
La dimension civique de tout enseignement est largement abordée dans la circulaire N°97-123 du 23-5-1997 parue au BO N°22 du 29 mai 1997, sous le titre Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professsionnel. L'accent est mis sur la dimension citoyenne, la construction de la tolérance, la formation d'un véritable esprit critique. Quant à la dimension civique de la discipline on pourra se référer, entre autres, à la deuxième partie des "Eléments pour une lecture transversale et thématique des programmes" (6°), intitulée "l'éducation civique dans les programmes".

DOCUMENTS PROPOSÉS PAR LE JURY

"L'épreuve a été conçue de façon à permettre aux candidats de montrer leur capacité à faire une lecture intelligente et exhaustive d'un document, à faire une analyse didactique de ce même document - c'est-à-dire reconnaître son potentiel d'exploitation didactique, à comprendre et respecter des consignes et à donner une présentation critique et cohérente s'appuyant sur un minimum de connaissances théoriques". (rapport 99)

- nature des documents : préparation de cours, progression, typologie d'exercices, copies d'élèves , pages de manuels, tables des matières .......le jury s'intéressera essentiellement au recul didactique du candidat par rapport aux démarches et outils proposés dans le dossier. Aucun document de nature audiovisuelle sera proposé cette année.
- nombre de documents : il sera limité. Il n'y a pas de nombre prescrit d'avance mais le jury veillera à ce que le temps de lecture ne soit pas trop long afin que le candidat ait le temps de traiter le sujet.

ENTRETIEN

Son but "est de faire progresser le candidat, de lui permettre d'approfondir ou d'expliciter certains points de son exposé et surtout d'aller de l'avant dans sa réflexion" (Rapport 1999).

ORGANISATION D'UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE

Il s'agit de connaissances élémentaires qui pourront faire l'objet d'une question au cours de l'entretien.
La circulaire N°97-123 du 23-5-1997 parue au BO N°22 du 29 mai 1997, sous le titre Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professsionnel constitue un outil de référence.

QUALITÉ D'EXPRESSION :

Les textes prévoient que les qualités d'expression en langue française entrent pour un tiers dans la notation. Il va sans dire que 6 points sur 20 ne seront pas acquis d'office pour des francophones parce qu'ils parlent français, fût-ce correctement. D'autres éléments seront pris en compte pour évaluer les qualités d'expression du candidat comme par exemple l'aptitude à convaincre ce qui induit notamment la pertinence et la clarté du propos, l'organisation du discours, la précision de la langue.....

QUELQUES PISTES DE RÉFLEXION

Liste ni exhaustive ni hiérarchisée qui ne constitue en aucune façon un programme.

- apprentissage / enseignement
- apprentissage / évaluation
- savoirs vs savoir-faire
- progression, programmation, planification
- grammaire /pratique raisonnée de la langue/conceptualisation
- culture / civilisation
- communication
- erreur
- évaluation :
cohérence avec l'apprentissage/ diagnostique, formative, sommative, auto-évaluation (rôles respectifs pour le professeur et l'élève) / l'exploitation de l'évaluation / l'évaluation de l'oral / la correction des copies / le traitement de l'erreur
- projet pédagogique :
définition/ rôle/ les objectifs et leurs caractéristiques/ étapes de l'élaboration du projet (difficultés prévisibles, éléments facilitateurs, prérequis, démarche, tâches, consignes, modes de sollicitation)
- les supports :
· les différents supports : authentiques / didactisés ; définition, difficultés, avantages, spécificités
· la didactisation : qu'est-ce que c'est? jusqu'où aller?
· le statut des supports dans le dispositif pédagogique (exposition/ présentation/ référent contextuel)
· la spécificité du support / son fonctionnement (le traitement du support respecte-t-il sa spécificité?)
- les compétences :
· leurs composantes (sous capacités)et la façon de les recombiner
· couplées ou indépendantes
· les difficultés spécifiques à chaque compétence (culturelles, lexicales, syntaxiques, phonologiques)
· comment rendre les élèves autonomes
· équilibre entre savoirs et compétences
- le travail personnel
· rôle et objectif
· de quel type
· exploitation
· mémorisation et transfert

Toutes ces rubriques montrent que l'épreuve sur dossier doit permettre d'évaluer une culture didactique, une capacité à réfléchir de façon approfondie sur des concepts clés (grammaire, communication, culture, erreur, conceptualisation, compréhension ...), une aptitude à s'approprier des concepts opératoires.
Même si l'on ne peut pas réduire l'enseignement de l'anglais à l'application de textes réglementaires, la connaissance des textes officiels et des orientations générales comme par exemple le développment des compétences orales, la place de l'assistant dans le dispositif, les parcours diversifiés, les TPE, les TICE est indispensable.

RELATION AUX AUTRES DISCIPLINES

Cet aspect pourra faire partie d'un échange au cours de l'entretien.

SUJETS PROPOSÉS


3- Simulations de sujet pour l'épreuve d'ELE

(Retour au sommaire)

Simulations de sujet


Sujet n°2: London


Doc. 1

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George Cruikshank's 1829 cartoon of the horrors of urban development, 'London Going out of Town'. This particular satire refers to plans for Camden Town.


Doc 2

Holly, mistletoe, red berries, ivy, turkeys, geese, game, poultry, brawn, meat, pigs, sausages, oysters, pies, puddings, fruit, and punch, all vanished instantly. So did the room, the fire, the ruddy glow, the hour of night, and they stood in the city streets on Christmas morning, where (for the weather was severe) the people made a rough, but brisk and not unpleasant kind of music, in scraping the snow from the pavement in front of their dwellings, and from the tops of their houses, whence it was mad delight to the boys to see it come plumping down into the road below, and splitting into artificial little snow-storms.

The house fronts looked black enough, and the windows blacker, contrasting with the smooth white sheet of snow upon the roofs, and with the dirtier snow upon the ground; which last deposit had been ploughed up in deep furrows by the heavy wheels of carts and waggons; furrows that crossed and recrossed each other hundreds of times where the great streets branched off; and made intricate channels, hard to trace in the thick yellow mud and icy water. The sky was gloomy, and the shortest streets were choked up with a dingy mist, half thawed, half frozen, whose heavier particles descended in shower of sooty atoms, as if all the chimneys in Great Britain had, by one consent, caught fire, and were blazing away to their dear hearts' content. There was nothing very cheerful in the climate or the town, and yet was there an air of cheerfulness abroad that the clearest summer air and brightest summer sun might have endeavoured to diffuse in vain.

The Grocers! oh the Grocers! nearly closed, with perhaps two shutters down, or one; but through those gaps such glimpses! It was not alone that the scales descending on the counter made a merry sound, or that the twine and roller parted company so briskly, or that the canisters were rattled up and down like juggling tricks, or even that the blended scents of tea and coffee were so grateful to the nose, or even that the raisins were so plentiful and rare, the almonds so extremely white, the sticks of cinnamon so long and straight, the other spices so delicious, the candied fruits so caked and spotted with molten sugar as to make the coldest lookers-on feel faint and subsequently bilious. Nor was it that the figs were moist and pulpy, or that the French plums blushed in modest tartness from their highly-decorated boxes, or that everything was good to eat and in its Christmas dress; but the customers were all so hurried and so eager in the hopeful promise of the day, that they tumbled up against each other at the door, crashing their wicker baskets wildly, and left their purchases upon the counter, and came running back to fetch them, and committed hundreds of the like mistakes, in the best humour possible; while the Grocer and his people were so frank and fresh that the polished hearts with which they fastened their aprons behind might have been their own, worn outside for general inspection, and for Christmas daws to peck at if they chose.

But soon the steeples called good people all, to church and chapel, and away they came, flocking through the streets in their best clothes, and with their gayest faces. And at the same time there emerged from scores of bye-streets, lanes, and nameless turnings, innumerable people, carrying their dinners to the baker' shops.

Ch. Dickens, A Christmas Carol, 1843.


Doc. 3

The larger London got, the worse the pollution. The sanitary reformer James Hole commented in 1866 on the fate of Kentish Town:

'The inhabitant whose memory can carry him back thirty years recalls pictures of rural beauty, suburban mansions and farmsteads, green fields, waving trees and clear streams where fish could live --where now can be seen only streets, factories and workshops, and a river or brook black as the ink which now runs from our pen describing it.'

London was spawning pauperism, misery, crime, disease: piecemeal attempts had long been made to combat these horrors with charities, infirmaries, Bible missions and anti-vice societies. But it was national events, political anti epidemiological, that precipitated radical change. In 1834 Edwin Chadwick secured the Poor Law Amendment Act, formalizing the workhouse system. This had dramatic implications, and not just for paupers, as has already been seen, but for the wider community, as workhouses became the foci of further functions. For it became clear that the infirm, sick and dying formed a high percentage of paupers and hence of workhouse inmates. Infirmaries were built, with isolation wards and fever wings, anti the Poor Law administration inevitably became intimately involved with sanitary reform, because of the high incidence of sickness among London's destitute. Smallpox, measles, whooping cough and scarlet fever felled labourers' families more shall the affluent, as did the cholera epidemics of 1832 and 1848-9. Disease threatened social collapse. A letter appeared in The Times on 5 July I 849 above fifty-four signatures:

'Sur, May we beg and beseech your proteckshion and power. Wee are Sur, as it may be, living in a Wilderniss, so far as the rest of London knows anything of us, or as rich and great people care about. We live in muck anti filthe. We aint got no privez, no dust bins, no drains, no water splies, and no drain or suer in the whole place. The Suer Company, in Greek Street, Soho Square, all great, rich and powerfool men, take no notice watsomedever of our complaints. The Stenche of a Gully-hole is disgustin. We al of us suffer, and numbers are ill, and if the Colera comes Lord help us.'

Throughout the Victorian era the majority of able-bodied applicants for poor relief were sick. In poor districts like Shoreditch and Camberwell over a third of institutionalized paupers became infirmary patients. In London, as elsewhere, the workhouse became faute de mieux a hospital, hinting that the capital was but a gigantic sickhouse.

The new Poor Law authorized guardians to appoint medical officers, and by the late 1830s the larger London unions were each employing several doctors, seeing patients in the workhouse and even paying house calls. Demand for parish medical services soared. In 1853, when smallpox vaccination became compulsory, Poor Law doctors in effect became public-health officials.

A rationalist administrator, Edwin Chadwick expected to cure pauperisim through the 'less eligibility' philosophy of the workhouse system, a self-operating mechanism for eliminating pauperism [I]: the workhouse being intended as nastier than work. Yet destitution did not diminish Why then was his pet workhouse system not working? Chadwick blamed disease. By preventing labour, sickness caused penury. The struggle against disease therefore fell, he argued, within the scope of government. Disease, in his view, was caused by miasmata, gases given off by putrefying organic matter. Smell was disease, and filthy environments were to blame. [II] Though later contested by many medics, this miasmatism spurred Chadwick's sanitary reformism. He became evangelical for the sanitary idea.

Cholera concentrated the mind. Asiastic cholera spread across Europe, reaching England in 1831. Little was done by the government, beyond calling a day of national prayer and fasting. By autumn, 5,000 had died from the epidemic, but still no counter-measures were taken.

Awareness grew that public-health hazards were rising. The capital's death rate stood at 25.2 per thousand, compared with 22.5 for England as a whole. In poor districts, like St Giles-in-the-Fields, one in three children died before reaching the age of one. Symptomatic was the worsening condition of the Thames, as late as 1800 clean enough for salmon to be caught [III] and for Lord Byron to go swimming by Westminster Bridge. 'He who drinks a tumbler of London Water,' Sydney Smith told Lady Grey in 1834, 'has literally in his stomach more animate beings than there are Men, Women and Children on the face of the Globe.' Pollution was, ironically, the offshoot of progress. Wider provision of piped water supplied by London's private water companies led to growing use of flushing water-closets. Instead of being deposited in cesspits, human waste was now gushing into sewers and so into the Thames. Yet most private water companies extracted their piped water from the river between Chelsea and London Bridge. London's sanitation thus became an increasing hazard -- though the bacteriological explanation was still quite unknown to Chadwick and his generation.

Roy PORTER, London, A Social History, 1994.


4- Correction sujet oral : dossier sur Londres

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Consigne:

A partir des documents proposés, vous organiserez une synthèse qui pourra s'articuler par exemple autour de notions telles que visions de Londres, croissance urbaine, progrès et représentation de la diversité sociale.

Nous sommes en présence de trois documents: un dessin de Cruikshank de 1829; un extrait de A Christmas Carol de Charles Dickens, publié en 1843, et un texte de Roy Porter, tiré de son ouvrage, London, A Social History, 1994. Londres, durant la première moitié du 19e siècle est observé par le dessinateur, le romancier et l'historien. La nature diverse des trois documents et leur décalage dans le temps nous amènent à nous interroger sur les convergences, mais aussi les divergences qui s'en dégagent quant à la représentation de Londres.
Si, dans un premier temps, nous adoptons une approche chronologique, Cruikshank dessine une représentation complètement déshumanisée de Londres, une satire sans réserve où il s'en prend à son développement effréné. La ville avance à l'attaque de la campagne. Il s'agit, de fait, d'une véritable guerre menée à l'aide de tranchées-fondations et de soldats-constructeurs. Le butin de la victoire du progrès sera de plus en plus de logements, une foule de plus en plus envahissante. En revanche, Dickens, puis Porter, introduisent une dimension plus humaine. Le premier dresse une image du petit peuple à l'occasion de Noël et le second, se demande comment, à l'époque, on cherchait à lutter contre la pauvreté, la maladie et les problèmes sanitaires, c'est-à-dire contre les maux engendrés par l'expansion urbaine.

Représentations des effets du progrès

Pour Cruikshank l'urbanisation et l'industrialisation ne constituent qu'une oeuvre de destruction. Dans cette caricature, par une sorte de siège à l'envers, c'est la campagne qui est investie et contrainte à battre en retraite sous une grêle de briques et de mortier. Des nouvelles rangées de maisons empiétent sur les champs et les vergers. Quant à Dickens, quatorze ans plus tard, il présente une image plus nuancée: la fête de Noël, l'abondance et l'atmosphère d'un White Christmas: "an air of cheerfulness abroad" (l.24); "committed hundreds of mistakes...in the best humour possible"(l.46); gayest faces"(l.53). On est, pour un moment, de retour dans la Merry England que Cruikshank semble regretter. Mais Dickens cherche rarement à idéaliser la réalité et ici elle est, en fin de compte, bien sombre: "the house fronts looked black enough and the windows blacker"(l.11); "sooty atoms" (l.20), et "innumerable people...emerged from scores of by-streets"(1.54). La fête et l'abondance n'effacent donc pas le mauvais temps, la pollution et les grouillements provenant des bas fonds de la ville. Porter, quant à lui, part de la ville dévoreuse d'hommes, regrettant, au passage, la beauté rurale d'antan, "green fields, waving trees and clear streams"(l.4) pour dénoncer le système des Work Houses et pour s'interroger sur les remèdes apportés aux problèmes posés. Ici, l'Etat est absent mais, la société civile, par le biais de réformateurs-pionniers comme Edwin Chadwick, commence à s'en prendre à la maladie, voie privilégiée, à leurs yeux, pour combattre la pauvreté.

La mise en relation

Confronté à un dossier où l'on trouve aussi bien texte qu'image on est généralement amené à faire un choix initial dans l'étude des relations entre l'un ou l'autre: accorder la priorité au texte ou privilégier l'image. Dans le premier cas, on estime que le texte donne le thème du dossier. L'on peut se servir de l'image pour dégager les ressemblances, les différences et les déplacements que provoquent les passages entre texte et regard. Dans le second cas il s'agit d'étudier le texte dans l'image et l'image dans le texte, autrement dit d'établir les relations intrinsèques entre les deux. De nouveau, tout en respectant le nécessaire va-et-vient entre les trois documents (iconographique, civilisationniste et littéraire) il faudrait tenir compte, dans un premier temps, du caractère propre de l'un et de l'autre.
Dans le dossier que nous avons à traiter, le thème du progrès, qui sous-tend la représentation de la réalité, peut être privilégié ici. Dans le document de 1829 le progrès est dévastateur. Dans celui de 1843 il commence à produire des effets positifs: des fruits importés de France (l.38) et des produits exotiques en provenance des pays tropicaux de l'Empire (ll.32-35). Mais le prix à payer reste élevé: la noire fumée de cheminées, si présente dans le dessin de Cruikshank, se retrouve chez Dickens: "as if all the chimneys in Great Britain had caught fire" (ll.20-21). Le résultat direct de la pollution est la maladie et Porter souligne ses effets sur la pauvreté et l'emploi (l.7 et l.42). Il va jusqu'à souligner combien les maux de l'époque risquaient de mener à l'effondrement de l'ordre social (l.19).

D'autres pistes peuvent être explorées pour d'éventuelles mises en relation:
-l'accumulation: celle de la force de la machine folle chez Cruikshank, celle de l'abondance chez Dickens et celle des problèmes sociaux chez Porter
-la réalité: l'approche satirique, réaliste/poétique et historique
-l'aliénation de l'homme: les différents modes de représentation de cette aliénation.

Interprétation

Tout en respectant la nature de l'épreuve, il s'agit d'une synthèse de plusieurs documents, on peut prendre, comme point de départ, différentes approches pour parvenir à une démonstration dynamique de l'argumentation. Voici quelques exemples:
-la stratégie de Dickens pour représenter le Londres du milieu du 19e siècle: au lieu de commenter la réalité il a recours à la poésie, aux oppositions, à l'implicite, au mythe et à la symbolique pour mieux faire saisir cette réalité.
-la ville comme métaphore de la condition humaine
-la ville comme exemple du libéralisme ou du laissez-faire pendant la première moitié du 19e siècle
-le dessin de Cruikshank, en s'appuyant sur les méthodes de la recherche iconographique et de la sémiologie visuelle, pour partir des analogies formelles, des ressemblances, des différences entre la structure et le signifiant des récits et celle de l'iconographie
-la ville comme métaphore pour les débuts du capitalisme industriel

La présence implicite de la foule et les dangers qu'elle représente constituent aussi une piste féconde en possibilités pour parvenir à une synthèse. La marche forcée de la ville chez Cruikshank n'est autre que l'avancée de la horde vers la conquête de plus en plus d'espace. Cette vision, bien que quelque peu atténuée dans A Christmas Carol, continue, néanmoins, à représenter une menace. Une fois les "good people" (l.51) rendue à l'église, la foule commence à faire surface, "there emerged from scores of bye-streets, lanes and nameless turnings innumerable people" (l.55). Et c'est la pauvreté et la maladie qui, aux yeux de Porter, continuent, dans les années 1850, à faire trembler les fondations de la société.

Autres pistes possibles de lecture

- la grande peur, voire la terreur, que les masses anonymes provoquaient parmi les classes possédantes
-un dossier qui converge sur le mode ironique: grande bouffe de Noël/l'agitation de clients qui se trompent/épiceries fermées,
convergence entre Dickens et Cruikshank? la ville déshumanisée/l'abondance déshumanisée
-progrès construit comme négatif


Intégration au méta-barème

Niveau I What?
-compréhension minimale du contenu des trois documents
-prise en compte de l'ensemble du dossier
-Londres-croissance urbaine et ses effets-première moitié du 19e siècle-visions de Londres

Niveau II How? dynamisation
-progrès déshumanisant/bienfaisant
-les honnêtes gens/les autres
-euphorie/dépression
-divergence de l'un à l'autre
-accumulation/pauvrété...

Niveau III What for? interprétation
-piste chronologique et retour au Paradis Perdu
-stratégie d'ironie
-convergences dans attitudes noires
-menace de la foule